De rol van de taak
In dit onderzoek analyseren we de rol van de taak vanuit de perspectieven van Enis (1989), Abrami (2015), en Perskins et al. (1993). Met name de studies van Enis (1989) en Perskins et al. (1993) zijn enige tijd geleden uitgevoerd, maar zijn nog steeds actueel en relevant (Halpern, 1998; Kuhn, 1999; Ten Dam & Volman, 2004; Marzano & Miedema, 2008; Abrami et al., 2015; Davies & Barnett, 2015; Heijltjes, 2017; Janssen et al., 2019).
Instructievormen
Om kritisch denken op curriculumniveau te integreren, kunnen volgens Enis (1989) grofweg vier opties worden gevolgd:
Algemene instructie: In aparte cursussen maken studenten kennis met de vaardigheden en houdingsaspecten van kritisch denken. De doelen zijn expliciet geformuleerd en kritisch denken wordt (nog) niet aan specifieke vak inhouden gekoppeld.
Infusie: Studenten worden geconfronteerd met specifieke inhouden van een vak of project en worden aangemoedigd om hier op een kritische manier mee om te gaan. De doelen om het kritisch denken te versterken zijn expliciet geformuleerd voor het betreffende vak.
Onderdompeling: Studenten worden ondergedompeld in een specifiek beroepsprobleem en worden uitgedaagd om het probleem vanuit verschillende perspectieven diepgaand te bevragen en te analyseren.
Gecombineerde aanpak: Deze aanpak omvat zowel aparte trainingen in kritisch denken als infusie van kritisch denken in vakspecifieke inhouden
Uit een meta-analyse van Abrami (2015) blijkt dat al deze verschillende benaderingen een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van kritische denkvaardigheden en relevante houdingsaspecten. De gecombineerde aanpak laat het grootste effect zien, terwijl onderdompeling het kleinste effect heeft. Deze bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek van Halpern (1998) en Kuhn (1999), waarin wordt benadrukt dat het essentieel is om kritisch denken te integreren met vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Bovendien is het van belang om dit op een transfergerichte wijze te doen, zodat studenten de kritische denkvaardigheden die zij in de vakinhoudelijke lessen leren, flexibel kunnen toepassen in andere situaties. Bij transfergericht onderwijs in kritisch denken wordt gebruik gemaakt van realistische voorbeelden, systematisch oefenen, expliciete instructie en wordt veel aandacht besteed aan reflectie op het geleerde.
Didactische strategieeën
Op een gedetailleerder niveau heeft Abrami et al. (2015) het effect van didactische instructie onderzocht, waaruit blijkt dat een combinatie van discussie, dialoog, authentieke context en coaching/mentoring het grootste effect heeft. Andere succesvolle didactische strategieën die kunnen worden toegepast op zowel individueel als groepsniveau zijn mapping en simulatie (Heijltjes, 2017).
Discussie
Bij een discussie leren studenten om een bepaald standpunt te verdedigen en/of anderen te overtuigen van dit standpunt, hetzij via een debat of door het schrijven van een discussiestuk. Dit proces helpt studenten hun vaardigheden in redeneren en argumenteren te ontwikkelen. Wanneer discussie als onderwijsvorm wordt toegepast, is het belangrijk om enkele aspecten te overwegen. Allereerst moeten studenten voldoende achtergrondkennis hebben op het streefniveau om een discussie te kunnen voeren. Bovendien moeten ze bekend zijn met de regels van logica en argumentatie. Verder is het van belang om te beseffen dat naast inhoudelijke aspecten (zoals achtergrondkennis en kennis van logica en argumentatie), ook stijl en vorm - zoals retorica - de kwaliteit van de discussie beïnvloeden. Discussie is daarom een complexe onderwijsvorm die zowel veel vraagt van studenten als van docenten. Bij de feedback en begeleiding van studenten moeten docenten daarom rekening houden met verschillende aspecten die de kwaliteit van de discussie bepalen (Heijltjes, 2017).
Dialoog
Een dialoog stimuleert verschillende aspecten van kritisch denken, zoals het onderbouwen van eigen standpunten met redeneringen en het openstaan voor andere perspectieven (Heijltjes, 2017). Een dialoog in de klas biedt studenten de mogelijkheid dit proces te doorlopen, waarbij ze verschillende perspectieven ervaren. Hierbij worden de studenten uitgedaagd om begrip te tonen voor de standpunten van anderen zonder deze noodzakelijkerwijs goed te keuren.
Coaching
Coaching omvat het gebruik van verschillende didactische en pedagogische tools door docenten om studenten gedurende hun opleiding te begeleiden en te ondersteunen. Om een effectieve coach te zijn, is het noodzakelijk dat een docent beschikt over een solide vakinhoudelijke kennisbasis, zowel conceptueel als procedureel. Dit betekent dat de docent diepgaand inzicht heeft in de belangrijkste concepten van het vakgebied en de onderlinge relaties, evenals de vaardigheid om kwalitatief hoogwaardig te handelen binnen dat domein. Naast een stevige vakinhoudelijke basis vereist coaching van een docent ook kennis van leerprocessen, didactiek en pedagogiek.
Mapping
Er bestaan diverse mapping technieken, zoals concept mapping en mindmapping, die voor veel docenten bekend zullen zijn. Het basisprincipe van mapping is dat studenten worden gevraagd om een visuele representatie te maken van de bestudeerde stof. Hiervoor moeten studenten de belangrijkste elementen en hun onderlinge verbanden begrijpen en deze vervolgens in een diagram weergeven (Heijltjes, 2017). Mapping kan worden gebruikt als een tool in didactiek die gericht is op het construeren van betekenisvolle kennis of op het toepassen van kennis in een betekenisvolle context. In het onderwijs van kritisch denken kan mapping bijvoorbeeld worden gebruikt voor het analyseren van argumenten, bijvoorbeeld met behulp van het Toulmin-schema (Toulmin, 2003).
Simulatie
Simulatie omvat diverse didactische benaderingen waarbij studenten leren in een omgeving die de werkelijkheid zo nauwkeurig mogelijk nabootst. In het onderwijs van kritisch denken kan simulatie op verschillende manieren worden toegepast (Heijltjes, 2017).
