De rol van de docent
Uit onderzoek (Heijltjes et al., 2014) blijkt dat kritische denkvaardigheden, zoals redeneren en argumenteren, zich zelden spontaan ontwikkelen tijdens de opleiding van studenten, ook al worden ze blootgesteld aan vakinhoud. Het is absoluut noodzakelijk dat vaardigheden zoals kritisch denken expliciet en herhaaldelijk worden aangeleerd (Elen et al., 2019), waarbij de rol van de docent in het leerproces cruciaal is.
Dynamisich systeem
Het leerproces van een student omvat de individuele verwerving van kennis en/of vaardigheden, een bijzonder persoonlijk traject dat zich uitstrekt over kronkelende paden (Veenker et al., 2017). Dit proces vindt plaats binnen een complex, dynamisch systeem waarin leren en ontwikkeling worden beïnvloed door interacties tussen de student en zijn of haar omgeving (Veenker et al., 2017). In deze dynamiek zijn de student, de docent en de taak drie kerncomponenten die elkaar wederzijds kunnen versterken of verzwakken door middel van interacties (zie figuur 3). Deze interacties manifesteren zich als verschuivingen van de ene toestand naar de andere in de loop van de tijd, gedefinieerd als attractieve toestanden (zie figuur 4) (Geert van, 2008). De afstemming van deze elementen kan de ontwikkeling van studenten bevorderen en de zelforganisatie van het systeem stimuleren (Veenker et al., 2017). Een diepgaand begrip van deze interactiepatronen is van vitaal belang voor een docent die gericht gedrag wil aanmoedigen, zoals redeneren, in de interactie met een student
Sturende mechanismen
Deze interactiepatronen komen duidelijk naar voren wanneer we realtime inzoomen op het microniveau van lesgeven (Geveke et al., 2017). Op dit niveau vinden interacties en invloeden plaats tussen studenten, docenten en de taak. In deze context is de pedagogisch-inhoudelijke kennis (PCK) van docenten een cruciale indicator voor de pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Verschillende onderzoeken hebben echter aangetoond dat het niet voldoende is dat leraren over deze kennis beschikken; deze moet ook concreet tot uiting komen in leeractiviteiten en interacties met studenten (Henze en van Driel, 2015; Park en Suh, 2015).
Wanneer docenten hun kennis en vaardigheden op het juiste moment en op de juiste manier inzetten, ontstaat de mogelijkheid om invloed uit te oefenen in de vorm van een sturend mechanisme en getalenteerd gedrag, zoals redeneren, bij een student te ontlokken. Dit fenomeen staat bekend als 'Expressed Pedagogical Content Knowledge' (Geveke et al., 2017).
Het onderzoek van Geveke et al. (2017) heeft een breed scala aan sturende factoren geïdentificeerd die kunnen worden gebruikt om beïnvloedbare aspecten binnen het dynamische systeem te reguleren. In het onderzoek wordt redeneren geïdentificeerd als talentvol gedrag. De mate van openheid is een van de geïdentificeerde factoren die bijdragen aan het bereiken van een hoog niveau van EPCK.
Openheid
Meindertsma (2014) definieert ‘openheid’ als de mate waarin studenten zich vrij voelen bij het geven van antwoorden, wat nauw samenhangt met de ruimte die de docent biedt. Door studenten open vragen te stellen, door te vragen of aan te moedigen, biedt de docent studenten de mogelijkheid om de vragen te beantwoorden. Het verstrekken van informatie en instructies kan deze ruimte echter beperken. Uit onderzoek blijkt dat door het stellen van goede vragen studenten een reeks gedragingen kunnen vertonen die hun nieuwsgierigheid, exploratie en redeneervermogen kunnen stimuleren (Wasik, Bond, Hindman, 2006; Damhuis, 2011; Goodman & Berentson, 2000; Veenker et al., 2017).
Een voorbeeld van goede vragen zijn studentgerichte vragen in plaats van docentgerichte vragen. Bij docentgerichte vragen draait het alleen om het juiste antwoord geven, wat het redeneervermogen van studenten niet bevordert (Engel, 2009; Engelhard & Monsaas, 1988). Het is effectiever om studentgerichte vragen te stellen, omdat deze studenten aansporen tot nadenken, observeren of het geven van een eigen mening. Het doel is om te beoordelen of de student nadenkt en redeneert (Oliveira, 2010). Bovendien stimuleren open vragen het denkproces van studenten meer dan gesloten vragen, omdat studenten niet worden beperkt in hun antwoorden (Veenker et al., 2017). Verder kan het stellen van vragen ook de vorm aannemen van doorvragen of aanmoedigen, waardoor het denkproces van de student actief wordt gevolgd. Doorvragen of aanmoedigen door de docent kan leiden tot een grotere betrokkenheid tijdens leeractiviteiten en de ontwikkeling van hogere denkvaardigheden zoals redeneren (Van Vondel, 2016).